Felsefi araştırma (PI) veya “birlikte düşünme” ve “birlikte düşünme hakkında düşünme” uygulaması, felsefi pragmatizmden kaynaklanan bir eğitim yaklaşımıdır. Bilmenin yalnızca bilene dışarıdan gelen bir bilgi edinimi olmadığını, öğrencilerin etkileşime geçtiği ve birlikte oluşturduğu bir araştırma topluluğundan kaynaklandığını savunur. Bu pedagojik yaklaşım, öğrenciler ve öğretmenleri arasında mantıksal sorgulamayı ve geniş tartışmaları içerir. Öğretmen öğrencilerin ortak katılımcısıdır. Yapıcı diyalog sürecinde öğrenciler ve öğretmenleri düşünceyi netleştirir, sorular sorar, tartışmaları kaydeder, anlamları keşfeder, dikkatlice dinler ve başkalarının fikirlerine saygılı ve yargılamadan yanıt verir ( Millett ve Tapper, 2011 ). PI’nin faydalarını göz önünde bulundurarak, Hawaii Eyaleti Eğitim Bakanlığı, öğrencilerin öğrendiklerini günlük uygulamaya ve problem çözmeye dönüştürme konusunda anlamalarına ve bilgi edinmelerine yardımcı olan PI adı verilen standartlara dayalı bir sosyal bilgiler dersi geliştirdi. Bu PI dersinde öğrenciler, öğrencilerin ve öğretmenlerin tarih çalışmalarına ilişkin gerçek meraklarından ortaya çıkan soru ve sorunları incelemek için diyalogu, nazik Sokratik sorgulamayı, sorumlu düşünmeyi ve empatiyi kullandıkları entelektüel açıdan güvenli bir yer ( Jackson, 2001 ) inşa edeceklerdir. psikoloji, çağdaş toplum, ekonomi, siyaset bilimi, coğrafya ve sosyal etkileşim. Soruşturma sırasında öğrenciler, bilimin her alanında tanıtılan çok çeşitli disiplinlerarası konular ve sorunlar karşısında felsefi, eleştirel ve etik olarak düşünmeye yönelik araçları öğrenirler ( Hawaii devlet okulları ders açıklama kataloğu, 2019 ).

PI kursu, eğitime Çocuklar için Felsefe Hawaii (p4cHI) yaklaşımını temel alır ve öğrencilerin ve öğretmenlerin daha düşünceli, şefkatli ve etik bir eğitim deneyimi yaratmalarına yardımcı olur. p4cHI, Matthew Lipman’ın (1988 , 2003 ) orijinal Çocuklar için Felsefe (P4C) hareketinin gelişmiş ve benzersiz bir ifadesidir . p4cHI, öğrencileri entelektüel açıdan güvenli araştırma topluluklarına dahil ederek, öğrencilerin ve öğretmenlerin kendileri adına sorumlu yollarla düşünme yeteneklerini geliştirmeye devam ettikleri yenilikçi bir eğitim yaklaşımıdır ( p4cHI web sitesi, 2020 ). p4cHI artık Hawaii adalarındaki K-12 ve üniversite öğrencileriyle felsefe yapmayla ilgili eğitim hareketinin adı haline geldi ( Miller, 2013 ). PI kursunun pilot uygulaması 2013 sonbaharında Kailua Lisesi’ndeki (KHS) Hawaii Eyaleti Eğitim Bakanlığı’nda (HI DOE) yapıldı. Bu araştırma, PI kursunun öğrencilerin öğrenme katılımı üzerindeki etkilerini inceleyecek.

Araştırma amacı

Bu nitel araştırmanın amacı, araştırma topluluğu, felsefi düşünme ve yansıtma içeren p4cHI eğitim yaklaşımını kullanan bir PI dersinin ergenlerin öğrenmeye katılımına nasıl katkıda bulunduğunu araştırmaktır. Bu projeden geliştirilen teorik ve akademik katılım çerçevelerinin, sosyal bilgiler sınıfında ve ötesinde artan akademik katılımı ve içsel motivasyonu teşvik eden müfredat ve pedagoji ile sınıf uygulamaları ve öğrenme ortamları geliştirmede eğitimcilere yardımcı olabileceği umulmaktadır.

Bu çalışmanın önemi

Akademik katılım, ilkokulun ilk sınıflarından liseye kadar önemli ölçüde azalmaktadır. Ayrılmanın bir nedeni, ergenlerin akademik başarının ve başarılı okul deneyimlerinin değerini tam olarak takdir etmemeleridir ( Eccles ve diğerleri, 1998 ; Marks, 2000 ). Pek çok lise öğrencisi tarih, psikoloji, yurttaşlık bilgisi veya felsefe derslerine adım attıklarında merak duygusunu terk eder. Çoğunlukla soru sormayı bırakırlar, önceki öğrenmeleri ve kişisel deneyimleriyle daha az bağlantı kurarlar ve anlam bulmakta başarısız olurlar. Öğretmenler, öğrencilerine derslerin pratik kullanımlarını ve anlamlılığını sağlamak için olağanüstü derecede sıkı çalışmalarına ve öğrencilerini sınıf etkinliklerine katılmaya motive etmek ve meşgul etmek için çeşitli öğretim stratejileri kullanmalarına rağmen, genç öğrenciler hala derslerinden uzaklaşıyor ve derslerinden kopuyorlar ( Toshalis ve Nakkula) , 2012 ). Lise öğrencilerini neyin motive ettiğini ve meşgul ettiğini bulmak, ele alınması gereken kritik bir sorudur.

Ergenlerin eğitime katılımının önemi konusunda artan bir farkındalık olmasına rağmen, p4cHI veya PI’nin öğrenci öğrenme katılımı ve motivasyonu üzerindeki etkilerini belgeleyen çok az bilimsel çalışma mevcuttur. Boşluğu doldurmak için bu araştırma, PI kursunun ve eğitime p4cHI yaklaşımının, ekonomik açıdan dezavantajlı gençlerin akademik katılıma katılımını nasıl desteklediğini inceliyor.

Ergenlik, çocukluk ile yetişkinlik arasındaki özel ilgiyi hak eden kritik bir psikolojik aşamadır. Ergenliğin başlangıcı, hızlı fiziksel büyüme, cinsel olgunlaşma, sosyal ve duygusal değişimlerin olduğu bir dönemdir ve aynı zamanda çok çeşitli davranışsal ve duygusal sağlık sorunlarına da işaret eder. Ergenlik gelişimi ve beyin olgunlaşması ergen gelişimini ve muhtemelen daha sonraki davranışları şekillendirir ( Erikson, 1963 ; Board of Children Youth and Families, 2004 ; Forbes ve Dahl, 2010 ). Bu çalışma, ergen araştırmalarını öğrencilerin PI derneğine akademik katılımını da kapsayacak şekilde genişletecektir. Ergenlerin Pİ dersine akademik katılımına katkıda bulunan çeşitli faktörlerin öğrencilerin kendi bakış açılarından araştırılması ve tanımlanması, eğitimcilere, araştırmacılara ve politika yapıcılara, özellikle Pİ dersi tasarımı, revizyonu ve uygulamasının pratiklikleri konusunda önemli bilgiler sağlayacaktır. Ergenlerin karmaşık eğitimsel ve psikolojik gelişimi ile ilgili olarak.

Araştırma soruları

Bu çalışmayı yönlendiren temel araştırma sorusu şudur: Özel Eğitim dersi lise öğrencilerinin öğrenme katılımını ne şekilde etkiler? Öğrenciler PI dersini alırken ve sonrasında öğrenmelerine daha fazla ilgi duyuyorlar mı? Eğer öyleyse, bunun hangi sebeplerini bildiriyorlar?

Teorik Çerçeve

Bu çalışmayı desteklemek için Vygotsky ve Deweyan eğitim teorilerinden yararlanılmıştır. Bu çalışmanın araştırma sorularını, metodolojisini ve veri analizini bilgilendirir. Son 30 yılda, p4cHI ile ilgili araştırmalar çeşitli teorik bakış açıları aracılığıyla incelenmiştir: çok kültürlü eğitim teorisi, sosyal yapılandırmacılık öğrenme teorileri, öğrenci merkezli ideoloji, kimlik araştırma teorileri ( Makiau, 2010 , 2013 ), yapıcı temelli teori ( Miller, 2013 ), sosyal bilişsel teori, araştırma topluluğu teorisi ( Jones, 2012 ) ve Deweyan ve Vygotskyci teoriler ( Bleazby, 2007 ; Makaiau ve Lukey, 2013 ). Bu önceki çalışmalar, bu çalışma için Dewey’in eğitim teorisinin ve Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacılık teorisinin seçilmesinin gerekçesini sağlamaktadır.

Graham ve ark. (2007) şunu ileri sürmüştür: “Öğrencilerin etkili olabilmesi için öğrenme sürecine aktif olarak katılmaları gerektiği fikri yeni değildir. Aktif öğrenmenin kökleri literatürde John Dewey’e kadar uzanır” (s. 233). 1930’larda Dewey, öğrenci katılımını teşvik etmek amacıyla kariyer ve teknik eğitim kurslarının oluşturulmasına katkıda bulunan okulların radikal dönüşümünü önerdi ( Fletcher, 2020 ). Dewey’e göre öncelikle akademik başarı , öğrenme sürecine aktif ve işbirlikçi katılımın miktarından olumlu yönde etkilenir ( Dewey, 1997 ; Coates, 2007 ). İkincisi, gerçek ilgi en iyi şekilde öğretmenler öğrencilerin konu hakkındaki tercihlerini, ihtiyaçlarını ve becerilerini bulabildiklerinde elde edilebilir . Dersin içerdiği planlama ve öğretim, çalışmalar ve konular öğrencilerin yaşamlarını zenginleştirmeli ve onların doğrudan ilgilerini dikkate almalıdır . Üçüncüsü, okulu yeniden canlandırmanın bir yolu, öğrencilerin okul dışı deneyimlerinden daha fazla yararlanmaktır , çünkü bunlar düşünmeye teşvik etme olasılıkları daha yüksektir. Katılım, öğrencilerin ilgileri ve yeterlilikleri ile ilgili faaliyetlerde bulunmaları durumunda ortaya çıkar ( Lam, 2013 ).

KHS PI sosyal bilgiler müfredatı bağlamında öğrenciler aktif olarak tartışmalara katılırlar ve öğrenmelerinin ana sorumluluğunu alırlar. Yaparak öğrenme veya sınıflardaki etkinlik ve deneyimlerin birleştirilmesi, PI sınıfının kalbinde yer alır. PI öğrencileri empoze edilen bilgi ve becerilerle eğitilmek yerine “kendi doğal, kendini gerçekleştirme yollarıyla büyüyebilirler” ( Schiro, 2008 , s. 98). PI dersinin hedefleri, öğrencilerin deneyimlerini bütünleştirmek, ilgi alanlarını dikkate almak, aktif katılımı desteklemek, düşüncelerini derinleştirmek ve çoklu fikirleri teşvik etmektir ve bunlar Dewey’in eğitim felsefesiyle yakından bağlantılıdır.

Vygotsky’nin (1962) sosyokültürel teorisi aynı zamanda sınıflarda akademik katılımın yapısını da geliştirir. Birincisi, akademik katılım entelektüel ve duygusal katılımı gerektirir . Öğrencilerin bilişsel gelişimi, etkinlikler sırasındaki sosyal, duygusal ve motivasyonel yatırımlarla gerçekleşir. İkincisi, sosyal yapılandırmacı bir sınıf, öğrencilerin ve öğretmenlerin etkili bir şekilde fikir alışverişinde bulunabilecekleri okuryazarlık düzeyi yüksek bir yerdir . Üçüncüsü, okuma ya da yazma olsun, sınıflarda tasarlanan etkinlikler sosyal olarak paylaşılmaktadır ( Palincsar, 1998 ). Öğrenciler zorlu aktivitelere katıldıklarında, daha yetenekli akranlar ve öğretmenler öğrencilerin öğrenmesini ve düşünmesini yönlendirecek ve destekleyecektir. Dolayısıyla sosyal etkileşim, bilişsel gelişim sürecinde temel ve ayrılmaz bir rol oynar ( Oakes ve Lipton, 1999 ). Dördüncüsü, çevresel faktörler öğrencilerin öğrenme deneyimlerini etkilediğinden sınıfta güvenli ve destekleyici bir ortamın yaratılması gerekmektedir.

Özel eğitim sınıfında geçerli olan ana Vygotskyci teori, öğrencinin kültürel gelişiminin iki düzeyde ortaya çıktığı fikridir. Öncelikle bireysel düzeyde kendi sorularını gündeme getiriyorlar. Daha sonra oy veriyorlar ve soruları sosyal düzeyde tartışıyorlar. Son olarak yeni bilgiyi içselleştirirler ve anlayışlarını interpsikolojik düzeyden intrapsikolojik düzeye doğru yeniden yapılandırırlar ( Cam, 2006 ). Philip Cam’ın (2006) yazdığı gibi, “çocukların sosyal pratikleri içselleştirme yoluyla kendileri adına düşünmeye başladıklarını öne sürmek, Vygotskyci psikolojinin doğal bir uzantısı olacaktır” (s. 45). Sonuç olarak, Dewey ve Vygotsky’nin teorileri akademisyenlere ve uygulayıcılara bu araştırmayı anlamaları için ortak bir dil ve referans çerçevesi sağlar.

Literatür incelemesi

Hawaii’de yapılan son çalışmalar da dahil olmak üzere 30 yılı aşkın ABD ve uluslararası araştırmalar, PI’nin güvenilir kolaylaştırıcılar ve akranlar tarafından desteklenen bir grup öğrenciyle birlikte kullanılmasının, entelektüel açıdan zorlayıcı soruları keşfederken saygılı ve eleştirel bir şekilde etkileşime girdiğini göstermektedir. entelektüel açıdan güvenli araştırma topluluğu, öğrencilerin “kendi başlarına düşünme” yeteneklerini geliştirir ( Lipman ve diğerleri, 1980 , s.53). Bu etkinlik aynı zamanda öğrencilerin bilişsel ve sosyal-duygusal yeteneklerini, katılımlarını, ahlaki eğilimlerini ve özgüvenlerini de olumlu yönde etkilemektedir ( Lukey, 2004 ; Jones, 2012 ; Toyoda, 2012 ; Yos, 2012 ; Makaiau, 2013 ). Öyle olsa bile, Hawaii’deki bir devlet lisesinde ergenlerin eğitiminde öğrencilerin akademik katılımı ile p4cHI arasındaki kesişme hakkında çok az şey yazıldı. Aşağıdaki bölümde katılımın anlamı tanıtılacak ve ergenlerin akademik katılımına ilişkin p4cHI araştırmaları gösterilecektir.

Akademik Katılım

Katılım, “öğrencinin akademik çalışmanın teşvik etmeyi amaçladığı bilgi, beceri veya zanaatları öğrenmeye, anlamaya veya ustalaşmaya yönelik psikolojik yatırımı ve çabasıdır.” Öğrenciler etkinlikler arayarak ve meraklarını, öğrenme isteklerini ve öğrenme sürecine olumlu duygusal tepkilerini sergileyerek katılım gösterirler ( Newmann, 1992 ). Gerçek ve anlamlı katılım, gözlemlenebilir olsa da içsel bir eylemdir. Zyngier (2008) katılımın psikolojik tanımını öğrenci davranışlarının, duygularının ve bilişsel yeteneklerinin bir kombinasyonu olarak gözden geçirmektedir: Psikolojik tanımlar genellikle öğrencinin (i) işi yapma, kurallara uyma, ısrar etme ve devam etme gibi davranışsal yönlerinin bir karışımıdır. katılım, (ii) duygusal yönler okula, sınıfa ve öğretmene yönelik ilgiyi, değeri ve duyguları (olumsuz ve olumlu) merkeze alırken ve (iii) bilişsel katılım (psikolojik yatırım) motivasyonu, çabayı ve strateji kullanımını içerir öğrencilerin. Bu görüşler öğrenci katılımını öğrencilerin yaptığı ve öğretmenlerin onlar için organize edebileceği bir şey olarak görmektedir (s. 1769).

Bu, öğretmenlerin, öğrencilerin akademik ihtiyaçlarıyla ilgilenmenin yanı sıra, öğrencilerin sosyal, duygusal, bilişsel, davranışsal ve fiziksel durumlarıyla da derinden ilgilendikleri anlamına gelir. Öğretmenler öğrenmenin duygusal yönlerinin son derece farkındadırlar ( Goleman, 1995 ) ve anlamlı ilişkiler kurmayı geliştiren sınıf uygulamalarını tasarlarlar. Öğrenci merkezli öğretmenler, daha yüksek düzeyde bilişsel düşünme de dahil olmak üzere ( Noddings, 1992 , 2002 ) ilgi ve güven ilişkileri kurmayı akademik katılımın bir ön koşulu olarak görürler ( Bluestein, 2001 ) . Ancak okulların, öğrencileri bireysel ve kişisel olarak meşgul etmede başarısız olan, kişisel olmayan alanlar olma eğiliminde olduğuna inanılmaktadır ( Kohn, 2004 ). Çoğunlukla bireysel gelişimi engelleyen “izolasyon kurumları” haline gelirler ( Delpit, 2006 , s. 179).

Ulusal Araştırma Konseyi, günümüzün devlet liselerindeki katılım eksikliğine ilişkin kapsamlı bir çalışma yayınladı. Okullarda kalan öğrencilerin çoğu düzensiz devam ediyor, okul ödevlerine az çaba gösteriyor ve çok az öğreniyor. Okullar “gençlerin yaşamı, deneyimleri ve bilinmeyen bir geleceği anlamlandırmalarına yardımcı olursa” bu durum değişebilir ( Brady, 2006 , s.47). Sınıf etkinlikleri sürekli olarak kişisel olarak alakalı, eğlenceli ve uygun şekilde zorlayıcıysa, öğrencilerin hem kısa hem de uzun vadeli öğrenmeye bağlılık gösterme olasılıkları daha yüksektir ( Csikszentmihalyi ve diğerleri, 1993 ; Csikszentmihalyi ve Schneider, 2000 ). Öğrenciler ilgi duydukları konuları öğrendiklerinde ve seçim yapma konusunda özerkliğe sahip olduklarında daha iyi performans gösterme eğiliminde olurlar ( Pintrick ve Schunk, 2002 ; Stipek, 2002 ). Öğrenciler bir aktiviteyi gerçekten ilgi duydukları için takip ederlerse bağlılıkları, yapmayanlara göre hem daha kalıcı hem de daha başarılı olacaktır ( Armes, 1992 ). Araştırmalar, eğitimcilerin öğrencilerine ne kadar çok seçenek, kontrol, meydan okuma ve işbirliği fırsatı verirse motivasyonlarının ve katılımlarının o kadar artacağını göstermiştir ( Toshalis ve Nakkula, 2012 ).

Son 10 yılda ergenlerin öğrenmesi, motivasyonu ve p4cHI’ye tepkisi üzerine üç ampirik çalışma yürütüldü. Miller’in (2013) araştırması KHS öğrencilerinin büyük çoğunluğunun okulun okul dışındaki yaşamlarıyla anlamlı bir bağlantısı olmadığını düşündüğünü göstermiştir. Okulun sıkıcı ve bağlantısız olduğuna inanıyorlardı, ancak üniversiteye gidip “çok para kazanmak” gerekiyor. Miller p4cHI’yi İngilizce müfredatına entegre ederken, öğrenciler düşünme ve muhakeme becerilerini pratik ederek ve geliştirerek kişisel olarak anlam oluşturmaya başladılar. İngilizce metinlerin ötesinde felsefi konular ve içerikler hakkındaki fikirleri tartışıp tartabildiler. Daha da önemlisi, öğrenciler yalnızca entelektüel gelişimlerini fark etmekle kalmadılar, aynı zamanda öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu da üstlendiler. Jones’un (2012) çalışması, p4cHI yaklaşımını kullanan öğrenci merkezli bir müfredat uygulamasının öğrencinin bilişsel, sosyal ve duygusal katılımını, özellikle de öğrencinin bir öğrenci olarak kendini algılamasını geliştirdiğini buldu. Bu çalışmanın bulguları, öğrencinin kişisel katılımı düzeyi ile öğrencinin akademik ve kişisel başarısı arasında güçlü bir bağlantı olduğunu ortaya koymuştur. Makaiau (2010) , 2005’ten 2007’ye kadar, Manoa’daki Hawaii Üniversitesi’ndeki Asya/Pasifik Adalı Gençlerde Şiddeti Önleme Merkezi ile birlikte çalışarak 89 KHS etnik çalışmaları öğrencisini kapsayan geniş ölçekli nitel bir çalışma yürüttü. Çalışma, kursta PI uygulayarak öğrencilerin yalnızca akademik olarak değil, aynı zamanda kişisel ve kişilerarası ilişkilerde de geliştiklerini ortaya çıkardı. Akademik olarak, öğrenciler felsefi sorular oluşturma, çeşitli kaynaklardan bir araştırma için ilgili bilgileri toplama, verileri analiz etme, iyi gerekçelendirilmiş bir tez oluşturma, yazma, yansıtma ve felsefi bir araştırma topluluğuna katılma becerilerini geliştirdiler.

Çocuklar için Felsefe, Hawaii (p4cHI)

PI dersi P4C teorisi ve pratiğine dayandığından bu bölümde P4C kavramının tanıtılması önemlidir.

Çocuklar için Felsefe, 1969 yılı civarında, Columbia Üniversitesi felsefe profesörü Matthew Lipman’ın (1993 , 2003) eğitim sistemine olan inancını kaybetmesiyle başladı. Çocukların demokratik bir toplumda düşünebilecekleri veya düşünmeleri gerektiği kadar iyi düşünemediklerini gözlemledi. Okulların çocukları kendi entelektüel yetenekleri hakkında olumsuz bir görüşe sahip olmaya teşvik ettiğini gözlemledi ve endişe duydu. Bu sorunları ele almak için Lipman, öğrencilerin K-12 ortamında düşünmelerini geliştirmek amacıyla felsefe uygulamalarında bulunan mantık ve muhakeme becerilerini birleştiren bir müfredat oluşturdu. Lipman’ın orijinal müfredatını ve vizyonunu çeşitli jeokültürel bağlamlara genişletmek amacıyla dünya çapında bir dizi P4C Merkezi kurulmuştur. Manoa’daki Hawaii Üniversitesi’nde bulunan ve p4cHI hareketinin başlatıcısı Dr. Thomas Jackson (2012 , 2013) tarafından kurulan Uehiro Eğitim Felsefe ve Etik Akademisi bunlardan biridir . Jackson ve meslektaşları, öğrencileri ilgi alanlarından, deneyimlerinden ve öğrenme bağlamlarından kaynaklanan anlamlı konular ve sorular hakkında işbirliği içinde düşünmeye teşvik eden bir K-12 felsefi okul deneyimi geliştiriyorlar.

Jackson’ın p4cHI’sı, Lipman’ın orijinal P4C’sini Hawaii Adaları’ndaki çeşitli popülasyonlara hizmet edecek şekilde uyarladı ve genişletti. Öğrencilerin düşünmesini geliştirmek için felsefe uygulamalarında bulunan mantık ve muhakeme becerilerini birleştirmeyi vurgulayan P4C’si olan Lipman’ın P4C’sinden daha esnek bir yaklaşım sağladı ( Miller, 2013 ). Jackson (2017), Aloha kültürü, “küçük p” felsefesinden etkilenen entelektüel açıdan güvenli bir topluluk inşa etmeye daha fazla vurgu yapmak için Lipman’ın romanından ve öğretmen kılavuzlarından uzaklaşarak felsefenin ilk harikasını fırsatlardan uzaklaştırma bakış açısını dallara ayırdı . öğretmen ve öğrenciler arasındaki ortak araştırma etkinliği, bağlama ve içeriğe duyarlı ( Makiau, 2010 ) öğrenme deneyimleri ve kendini düzelten yansıma . Jackson’ın (2017) ifadesiyle , onun p4c Hawaii görüşleri

tartışmaya değil araştırmaya dayalı felsefi aktivite ve içeriğimizi topluluğun çıkarlarından kaynaklanan, o topluluğun kültürüne ve normlarına son derece duyarlı olarak görmek ve ayrıca bazı sınıf bağlamlarında bilim gibi disipline özgü içerikleri disipline etmek , matematik, dil, sanat ve sosyal bilgiler. (s. 33)

Entelektüel Açıdan Güvenli Bir Topluluk

Fikri güvenlik kavramı, p4cHI eğitim yaklaşımının en önemli özelliğidir. Jackson (2001) şunları belirtmektedir:

Entelektüel açıdan güvenli bir yerde, küçümsemeyi, olumsuzlamayı, değersizleştirmeyi veya alay etmeyi amaçlayan hiçbir küçümseme ve yorum yoktur. Bu mekanda gruplar, çevrenin diğer üyelerine saygılı olduğu sürece hemen hemen her soruyu veya yorumu kabul eder. Katılımcılar arasında büyüyen bir güven ve bununla birlikte karmaşık ve zor konularda, başlangıçta belirsiz de olsa, kişinin kendi düşüncelerini sunma cesareti gelişir. (s. 460)

Bir topluluk oluşturmanın p4cHI yolu, Hawaii’nin aloha ruhunun uygulanmasını içerir . Hawaii dilinde Aloha, benzer nitelikteki diğer duyguların yanı sıra şefkat, sevgi, barış, şefkat, merhamet, elveda ve merhaba anlamına gelir. Öğrencilerin çok kültürlü gerilimlere aracılık edebilmesi ve adalardaki farklı insan grupları arasında bir topluluk duygusu oluşturabilmesi işte bu ruhla mümkündür ( Makiau, 2017 ). Aynı zamanda katılımcıların ilgi alanlarının, kültürlerinin, dillerinin, geçmişlerinin, sosyoekonomik geçmişlerinin ve kimliklerinin diğer yönlerinin topluluk gelişimi sırasında dahil edilmesini ve doğrulanmasını sağlayan ve PI için temel bir temel olarak hizmet eden de bu entelektüel güvenlik duygusudur ( Makiau ve ark. 2012). , 2017 ).

“küçük p” Felsefesi ve p4c Sorgulaması

Platon ve Aristoteles’le aynı fikirde olan Jackson (2004), felsefenin merakla başladığına inanıyordu. Bununla birlikte, sınıfta merakla ilişkilendirilen felsefi düşünmenin, yalnızca metafizik, epistemoloji, etik ve uygulama gibi “Büyük P” felsefesi olarak adlandırdığı Batılı akademik felsefe perspektifine dayanmasının gerekmediğini de savundu. sebepler, öncüller ve sonuçlar gibi Batılı argüman modeline dayanmaktadır. Ayrıca hepimizin hayata başladığı öğrencilerin merakından, sorularından ve düşüncelerinden kaynaklanan, Jackson’ın (2017) “küçük p” felsefesi olarak adlandırdığı şey de vardı . Bu nedenle, p4cHI sorgulamasının iki önemli özelliği, sorgulamanın öğrencilerin ilgi alanlarından ortaya çıkması ve öğrencilerin anlayışlarına göre başlamasıdır . “Küçük p” nedeniyle P4C Hawaii, p4cHI olarak kısaltılmıştır. Öğrencilerin “çevremizdekilerin zengin ses ve hareket çeşitleriyle farklı dünyalarımıza uygun, doğru ve şefkatli bir şekilde katılmalarını” sağlar (s. 35).

İçerik ve Bağlam Duyarlı p4c Hawaii

Başlangıçta Hawaii’li P4C uygulayıcıları Lipman’ın teorilerini ve kavramlarını kullanmış olsalar da, çok geçmeden Lipman’ın belirli romanları kullanma modelinin ve P4C versiyonunun öğretmenlerin normal sınıf uygulamalarında içeriğe özel dersler vermesini çok zorlaştırdığını buldular. Öğretmenlerin metinden “Yönlendirici Fikirler”e, kılavuzlarda yer alan “Alıştırmalar” ve “Tartışma Planları”nın kullanımına geçmesi kolay olmadı. Böylece, Lipman’ın eleştirel düşünmeyle ilgili anlayışlı analizi olan “bağlam duyarlılığı”na yanıt vererek daha somut tasarlanmış ve esnek bir şekilde uygulanan p4cHI yaklaşımını benimsediler. Bu yaklaşım, felsefenin sınıf pedagojisinin öğretici bir unsuru olduğu ve öğretilen içeriğe ve öğrenme ortamının kültürel bağlamına duyarlı olmakla birlikte öğrencilerin sorularıyla başlayan “içerik”e yanıt vermenin bir yolu olduğu duruşunu benimser ( Makiau) ve Miller, 2012 ).

İyi Düşünürün Alet Çantası

Eğitime yönelik bir p4cHI yaklaşımı, öğretmenleri ve öğrencileri, topluluğu, sorgulamayı, felsefeyi ve yansımayı çok çeşitli konu alanlarına ve çeşitli topluluk bağlamlarına dahil etmenin yeni yollarını beyin fırtınası yapmaya, uygulamaya ve bunlar üzerinde düşünmeye teşvik eder. Öğretmenlere bu teorik temelleri sınıf uygulamalarına dönüştürme konusunda rehberlik edebilecek bir dizi öğretim stratejisine dayanmaktadır ( Jackson, 2012 , s. 6). Sade Vanilya’nın tüm süreci^{Şekil 1’de} , İyi Düşünür Araç Seti’ni kullanarak soruların sorulması, Topluluk Balosu’nun kullanılması, ortak araştırmacı olarak eğitmenin bakış açısı da dahil olmak üzere farklı bakış açılarının paylaşılması ve sonunda derinlemesine düşünme ve değerlendirme, felsefe ve düşünmeyi dönüştürmek için somut bir prosedür sağlar. gerçek sınıf uygulamasına dönüştürün. İyi Düşünür Araç Seti, Kailua öğrencilerinin p4cHI uygulamalarının önemli bir bileşeni olan eleştirel düşünme için yedi göstergeden oluşur.

W-Bununla ne demek istiyorsun?

R-Nedenleri neler?

A — Ne varsayılıyor? Veya ne varsayabilirim?

Ben—___’den ___ sonucunu çıkarabilir miyim? Veya çıkarımlar nereden yapılıyor?

T—Söylenen şey doğru mu ve doğruysa ne anlama geliyor?

E-Söylenenleri kanıtlayacak örnekler var mı?

C—Söylenenleri çürütecek karşı örnekler var mı?

P4C’nin etkilerine ilişkin önemli sayıda ampirik çalışma yapılmıştır ( Sutcliffe, 2003 ; Trickey ve Topping, 2004 , 2006 , 2007 ; Garcia-Moriyon ve diğerleri, 2005 ; Topping ve Trickey, 2007 ) ve güçlü sonuçlar elde edilmiştir. Bilişsel, sosyal ve duygusal faydalar açısından P4C veya felsefi araştırma topluluğunun uygulanmasına destek. Ancak çalışmaların birçoğu akademik katılım, sosyal ve duygusal faydalardan ziyade okuma, eleştirel düşünme ve matematiksel yeteneklere odaklanıyor. Sınıfta p4cHI kullanmanın psikolojik faydalarını incelemek için ek titiz çalışmalara ihtiyaç vardır.

Malzemeler ve yöntemler

Bu vaka çalışması, PI katılımcıları için “bir olgunun anlamını ortaya çıkarmaya yöneliktir” ( Merriam, 2009 , s. 5). Söz konusu olgu, katılımcıların PI sınıfında öğrenme katılımıdır. Öğrenciler p4cHI aracılığıyla öğrenmelerine daha fazla ilgi duyduklarını belirtiyorlar mı ve eğer öyleyse buna atfettikleri sebepler neler?

Ortam: Kailua Lisesi

Kailua Lisesi 1955 yılında kuruldu ve 1962 yılında bugünkü yerine taşındı. Ko’olau sıradağlarının güzel manzarasına sahip KHS, Oahu’nun Windward (doğu tarafı) Bölgesine hizmet veren dört devlet lisesinden biridir. Kailua ve Waimanalo’nun kırsal topluluklarının her biri, KHS’deki 1000’in biraz altındaki öğrenciden oluşan nüfusun yaklaşık %50’sini sağlamaktadır (2014 toplam kayıt = 750), öğrencilerin %60’ından biraz azı yerli Hawaiilidir. Öğrenci nüfusunun %40’ından fazlası düşük gelirli ailelerden geldiğinden, KHS Başlık I finansmanı almaktadır. Birçok öğrenci aile içi şiddet, ayrımcılık ve madde bağımlılığıyla karşı karşıya kalmaktadır ( Makiau, 2010 ). Okul, yaşam hedeflerini takip edecek ve dünyada olumlu değişiklikler yaratacak bilinçli, felsefi düşünürler yetiştirmek için p4cHI ve Zihin Alışkanlıkları gibi programlardan yararlanmaktadır ( Kailua Lisesi, 2013 ).

Katılımcılar

Öğrenciler 2014 sonbaharında KHS’deki PI kursundan alınmıştır. Dört kız ve iki erkek çocuğun kimliklerini korumak için takma adlar kullanılmıştır. Yaşları 15 ile 17 arasında değişiyor. Bunlardan beşi karma ırk, biri ise Japon etnik kökeninden.

Veri kaynakları

Bu çoklu vaka çalışması birden fazla kanıt kaynağı kullanır. Aşağıdaki belgeler “anlamın ortaya çıkarılmasına, anlayışın geliştirilmesine ve araştırma problemiyle ilgili içgörülerin keşfedilmesine” yardımcı olur ( Merriam, 2009 , s. 163).

Sınıf tartışması

PI sınıfı 8 hafta sürdü. Toplam 35 ders için dersin yalnızca 45 dakika olduğu Çarşamba günleri hariç, her hafta sabahın geç saatlerinde 65 dakika olmak üzere beş ders yapıldı. Öğrenciler, Good Thinker’s Toolkit ve Plain Vanilla’yı ( Jackson, 2013 ) kullanarak ırksal politikalar (örn. Hawai’i’de ırk ve etnik köken; ya hükümetler olmasaydı) ve cinsiyet ve toplum (örn. Bel Hooks – feminizm herkes içindir; başka biri olmak nasıl bir şeydir). 35 sınıftan 20 öğrenci sınıf tartışması (CD) kaydedildi. Video kayıtlarının tam uzunluğu yaklaşık 21 saattir.

Öğrenci görevleri

CD’nin yanı sıra, öğrencilerin The Daily Record, PI Öğrenci Kaynakları ve Çalışma Alanı ( Makiau ve diğerleri, 2014 ). Aşağıdaki bölümde öğrenci çalışmaları ayrıntılı olarak anlatılacaktır.

Felsefi sorgulamanın günlük yansıması

Öğrenciler her sınıfta PI günlük yansımasını (DR) kullandılar. DR’de, sınıfla ilgili bir alıntı, kısa bir video, bir şarkı, bir şiir veya film olan günün istemini (POD) yansıttılar. Yanıtlarını “desteklemek için metinsel kanıtları ve/veya kişisel bilgileri/deneyimleri kullanmaları” gerekiyordu (s. 63).

Felsefi içgörü makalesi

Öğrenciler her üniteden sonra felsefe yaptıkları konu hakkında düşünmeye devam etmek için felsefi içgörü kağıdını (PIP) kullandılar (örneğin, hayatın anlamı nedir? Eskiden olduğum kişi miyim?). PIP beş bölüm halinde organize edilmiştir: (a) Araştırma Topluluğunun Değerlendirilmesi; (b) PI Lensleri; (c) İddialar, Varsayımlar, Destekleyici Kanıtlar ve Karşı Örnekler Kullanılarak Yapılandırılmış Yanıt; (d) Kişisel Düşünce ve Eylem; ve (e) Referanslar (s. 225). Dönemin sonunda her katılımcı iki PIP sundu.

Soruşturma notları

Her Sade Vanilya tartışması sırasında öğrenciler, hem kendilerinin hem de akranlarının sorularını ve düşüncelerini kaydetmek için araştırma notları kullandılar. Soruşturma notu verileri her Sade Vanilya tartışmasından sonra toplandı.

Eve götürülecek son yansıma kağıdı

Eve götürülecek son yansıma kağıdında (FRP), öğrenciler dönem sonunda PI dersindeki deneyimlerini yansıttılar.

Odak Grup Görüşmesi

Yarı yapılandırılmış bir görüşme yaklaşımı ( Merriam, 2009 ) kullanılarak dört PI katılımcısıyla (başlangıçta altı katılımcı vardı, ancak ikisi ara dönemden sonra sınıfa devam etmedi) öğrencinin akademik katılımına ilişkin bir takip odak grubu gerçekleştirildi. yarıyıl sonu.

Veri analizi

Öğrencilerin yazılı çalışmalarından, sınıf tartışmalarından ve alan notlarından elde edilen veriler toplandıkça analiz edildi. Verilerin düzenlenmesi ve analizinde Mac deneme sürümü olan NVivo yazılımı kullanıldı.

Nitel verilerin analizi üç aşamada gerçekleşti. Aşama 1’de, tüm nitel veriler NVivo yazılımına girildi ve her bir vaka çalışmasında ortaya çıkan ana temaları vurgulamak için ilk açık kodlar geliştirildi. Analiz, ilgili tüm kanıtları kullanmış, başlıca rakip yorumları dikkate almış ve her bir vaka çalışmasının en önemli yönlerini ele almıştır. Her bir vaka çalışmasında ortaya çıkan belirgin temalar, NVivo yazılımında gösterilen tekrarlanma sıklığına dayalı olarak kavram haritaları ve anlatımlar formatında rapor edilmektedir.

2. aşamada, sürekli karşılaştırma yöntemi kullanılarak ( Strauss ve Corbin, 1998 ; Merriam, 2009 ), katılımcılar arasındaki ve kendi içindeki benzerlikler, farklılıklar ve tamamlayıcılıklar bir çapraz vaka çalışması analiziyle incelenmiştir. Öğrencilerin öğrenmeye katılımlarındaki benzerlikleri ve farklılıkları araştırmak amacıyla altı vaka toplu olarak incelenmiştir ( Denzin ve Lincoln, 1998 ). Anlatı verilerini parçalamak ve karşılaştırmaları kolaylaştıran daha büyük kategoriler üretmek için bu verileri yeniden düzenlemek için kategorik bir analiz stratejisi kullanıldı. Sezgisel veri analizi sonuçları sağlamak amacıyla temaların sıklığını tablolaştıran akış şemaları oluşturuldu. Verileri kategorize etmek ve yeniden birleştirmek için kavram haritaları kullanıldı.

3. Aşama sırasında üç tür niteliksel veri, CD, günlük yazılı düşünceler ve gözlem notları; odak grup görüşmesi; ve PIP ile son yansıma belgesi, çalışmanın güvenirliğini artırmak amacıyla üçgenlenmiştir. Son temalar düzeltildi ve eleştirel arkadaşlarla yeniden okundu.

Sonuçlar

Bu çoklu vaka çalışması, Özel Eğitim sınıfındaki öğrencilerin altı bireysel vaka çalışmasından oluşur (bkz. Tablo 1 ). Her öğrencinin kendi yaşam bağlamına bağlı ilgi çekici bir özel eğitim sınıfı hakkında bireysel bir bakış açısı vardır, ancak çapraz vaka analizinde ortaya çıkan birkaç ortak tema vardır. NVivo yazılımındaki sıklık sayımına göre, altı katılımcının PI kursunda öğrenime ilgi duymasının nedenleri şunlardır: (a) PI sınıfının, öğrencilerin öğrenimini ve gelişimini teşvik eden entelektüel açıdan güvenli bir ortam yaratması; (b) katılımcılar gerçekten ilgilendikleri konuları ve soruları birlikte araştırdılar; ve (c) felsefi araştırma topluluklarına katılmak, kendilerine ve başkalarına dair anlayışlarını genişletti. Bunun yanı sıra akranlarının ve öğretmenlerinin fikirlerini dikkatle ve dikkatle dinlemeleri hem kendilerine hem de başkalarına fayda sağladı. Güçlü bir topluluk oluşturmak onların öğrenimlerine katılmalarına da yardımcı oldu. Her katılımcının etkileşimli bir PI sınıfına ilişkin kendi anlayışı vardır. Kalani, entelektüel açıdan güvenli bir ortamın öğrenme deneyimlerini nasıl desteklediğini takdir etti.

Başkalarının sizi yargılayacağından korkmamak veya endişelenmemek. Düşüncelerinizi veya duygularınızı sizi destekleyecek, sizi dinleyecek başkalarıyla ifade edebilirsiniz. Güvendiğiniz biriyle birlikte olmak ya da sizi dinleyen, size destek olan ailenizle birlikte olmak gibi bir duygu. Bu sınıfı bir aile olarak görüyorum ve kendimi özgürce ifade edebildiğimi biliyorum. (CD, 10/16/2014)

Nahele, odak grubunda özel eğitim kursunda öğrenmeye daha fazla odaklandığını paylaştı. Bunun en önemli sebebi ise PI dersinin ilgi çekici olması ve öğrendikleri konular hakkında ne hissettiklerini söyleyebilmesiydi. Mesela şunu ifade etti:

Daha meşgul olduğumuzu düşünüyorum (şüphesiz). Çünkü diğer sosyal bilgiler derslerinde bazı şeyler hakkında ne hissettiğinizi söylemenize izin verilmiyor, sadece öğreniyorsunuz, bu konuda okumanız gerekiyor ve okuduklarınızı kabul etmeniz gerekiyor. Bu sınıftayken… hayatınızla bağlantılar kuracaksınız, diğer insanların sözlerini dinleyeceksiniz. (FG, 12/18)

Nahele, PI kursundan sonra yorum yaptı; sınıfta tartışılan konuları hala merak ediyordu. Bu konu hakkında tekrar konuşmak için sınıfa geri dönmeye motive olmuştu. Peleke, iletişimin öğrenmeyi ilgi çekici hale getirdiğine inanıyordu. Liko, özel eğitim dersinde öğrenmeye daha motive olduğunu düşünüyordu: “Sanırım bu ders beni kendi düşüncemin dışında düşünmeye asla zorlanmadığım için motive ediyor, yani evet [bu dersi seviyorum].” Tarihin sıkıcı olduğunu düşünüyordu ama özel eğitim dersinde “bu konu [konular] hakkında ne hissettiğimizi yansıtabildi” (DR, 12/18). Makali özel eğitim kursunu beğendi çünkü “gerçek bir topluluk var” (DR, 10/30). Sevmediği bir dersi anlatmak için bir karşı örnek kullandı: “Etnik çalışmalar konusunda geçen yıl kimseyi tanımıyordum ve o dersten nefret ediyordum” (DR, 10/20). Kanani’nin verileri, akran onayının ve desteğinin onun akademik katılımı üzerinde güçlü ve olumlu bir etkisi olduğunu gösteriyor. PI kursunun kendisine kalıpların dışında düşünme konusunda ilham vermesini takdir etti.

Çapraz vaka analizine dayanarak, özel eğitim sınıfındaki akademik katılıma ilişkin öğrenci algılarının kavramsal çerçevesi Şekil 1’de sunulmaktadır . Bu, her öğrencinin NVivo yazılımında sayılan belirgin temalarına dayanarak oluşturulmuştur. Genel olarak, altı katılımcının ilgi çekici bir özel eğitim sınıfına ilişkin algıları, bir evin bu kavramsal çerçevesinin üç bölümüne karşılık gelen üç ana temaya ayrılabilir.

Öğrenmenin Sosyal Kültürel Bağlamı

Güvenli ve olumlu bir sınıf ortamının sürdürülmesi öğrenmenin temel koşuludur. Kavramsal çerçevede bu kısım yeşil renkle renklendirilmiş olup, olumlu bir sınıf kültürünün öğrenme için besleyici bir temel oluşturduğunu temsil etmektedir. Entelektüel açıdan güvenli ortam, yapıcı, yaratıcı ve metodolojik bir düşünme ve iletişim kültürü geliştirdi. Örneğin Kalani sınıfta entelektüel olarak güvenli bir ortam sağlamanın kendi sorumluluğunda olduğunu paylaştı. Fikri güvenlik, destekleyici ve işbirliğine dayalı bir öğrenme ortamının temelini oluşturur. Kalani, PI kursunda “Kimsenin gerçekten küçümsenmediğini veya kendini güvensiz hissetmediğini, tartışma sırasında herkesin iyi geçindiğini” açıkladı (CD, 11/6). Peleke, bir fikre ya da bir kişiye karşı bir anlaşmazlığa ya da tartışmaya sahip olsa bile, yine de onun faydalarını inceleyebileceğini fark etti. Açık fikirli olmayı ve eleştirel düşünmeyi öğrendi.

PI dersinde öğrenciler ve öğretmen, derin bir PI’nın oluşmasını sağlayacak bir sosyal-kültürel öğrenme bağlamını birlikte yarattılar. PI dersinden önce öğrenciler ve öğretmen, entelektüel güvenliğin tanımını birlikte oluşturdular ve sıralarını almalarını kolaylaştırmak için bir topluluk balosu düzenlediler. Topluluk balosunu yaparken birbirlerini şahsen tanımaya başladılar. Katılımcılar topluluk balosunu, sınıfı yönetmelerine ve öğretmenleriyle ortak araştırmalar yapmalarına yardımcı olan bir araç olarak değerlendirdiler. Nahele’ye göre topluluk balosunun benzersizliği, öğrencilerin düşüncelerini paylaşırken saygılı ve özenli olmalarıydı. “Bundan dolayı sadece topluluğumuzu temsil etmekle kalmıyor, aynı zamanda konuşma yetkisini de temsil ediyor, böylece soruşturma sırasında topu alan her kişinin sözünü kesmeden umutla fikrini ifade etmesine izin veriliyor” (DR, 10/20).

Öğrenciler, entelektüel güvenliğin ve topluluk oluşturmanın önemini vurgulayan bir dizi yansıtıcı etkinlik ve okumayla meşgul olurken, güçlü bir topluluk ve öğretmenleriyle iyi bir ilişki kurmaya başladılar. Örneğin Kalani için en büyük çıkarım “sadece bağ kurmak ve güçlü bir topluluk oluşturmaktı” (FG, 12/18). Kalani gibi Nahele de sınıf katılımcılarının, her katılımcının yeteneklerini ve güçlü yanlarını teşvik eden, aidiyet ve amaç duygusunu teşvik eden güçlü bir topluluk oluşturmasını takdir etti. Akranlarının “topluluğu daha da güçlendirmesini…. bunu sürdürebiliriz. Yani sıkıcı değil” (CD, 10/21).

Fikri güvenlik kavramını yaşayan öğrenciler, öğrenmelerini demokrasi sanatına dönüştürdü. Birbirlerinin fikirlerine, ilgilerine ve ihtiyaçlarına saygı duyuyorlardı. Başkalarının söyleyeceklerini dikkatle dinlediler ve düşüncelerini içtenlikle paylaştılar. Sınıf içinde ve dışında aidiyet ve bağlılık duygusunu geliştirmek ve beslemek için sürekli çalışıyorlardı. Öğrenmenin bu sosyal bağlamı, öğrencilerin PI’daki ileri öğrenmeleri için psikolojik bir temel oluşturur.

Felsefi Araştırmada Öğrenme Süreci

Kavram modelindeki öğrenme süreci, öğrencilerin yaşadığı “aha” ve zihin “ışıltılı” anları temsil edecek şekilde sarı renkle renklendirilmiştir. Topluluk balosu güçlenmenin sembolü olduğundan turuncu renge boyanmıştır. Zorluklar bir bulut şeklini alıyor, bu da öğrencilerin kafa karışıklığı ve mücadeleler yaşamasına rağmen bunların yeni farkındalıkları besleyebileceği anlamına geliyor. Bu aktiviteler ev modelinin yaşam alanında yer almakta olup günlük öğrenme ve gerçekleştirme çalışmalarını temsil etmektedir.

PI sınıfı, her öğrencinin birbiriyle, özellikle de öğretmenle etkileşim kurma yeteneğini en üst düzeye çıkaran bir öğrenme ortamı yaratmaya çalıştı. Kalani, öğretmenine teşekkür ederek, “[Bu sınıfta ders çalışırken] kendimi iyi hissediyorum. Onu [öğretmeni] seviyorum” (CD, 12/19). Öğretmeniyle daha iyi bir sosyal ilişki kurduğunu belirten Nahele, şöyle konuştu:

Sanırım toplumsal düzeyde öğretmenlerimden korkuyorum. Çünkü sınıfa girersin, onlara söylersin, onlar sana bunu söylerler ve sonra eve gidersin, onlarla konuşmazsın. Bayan Shiroma, bilmiyorum, sosyal düzeyde hoşlanıyorsunuz çünkü onun belirli konular hakkında nasıl düşündüğünü ve hissettiğini biliyoruz. Ve bunun tüm topluluk oluşturma olayına gerçekten yardımcı olduğunu düşünüyorum. (12/18)

Öğrenciler bir daire şeklinde oturdular ve sosyal etkileşim ve iletişim yoluyla PI ile meşgul oldular. Ders, öğrencilerin içsel ilgi alanlarına ve ihtiyaçlarına önem veriyor, böylece öğrenciler gerçekten merak ettikleri soruları sorabiliyorlar. Her sorunun her zaman kesin bir cevabı olmasa da, öğrenciler çözümleri keşfetmeye ve birbirleriyle birlikte düşünmeye istekliydi; fikirleri daha iyi ifade edebilen ve düşünceleri açıklayabilen akranlarını takdir ediyorlardı. Nahele’yi tipik bir örnek olarak ele alarak, “Soru sorup daha fazlasını sormaya çalışmak güzeldir, ama herkes cevaplamaya çalışırsa daha da iyi olur” (CD, 11/6). Good Thinker’s Tool Kit’i soru sormak için kullanmaktan hoşlanıyordu ve bunu sınıfın dışında da kullanıyordu. Şöyle yorumladı: “Araştırma topluluğumuz içinde, tartışmamızı genişletmek için vererek daha fazlasını elde ederiz” (DR, 10/29). Bu yeni keşfedilen genişletilmiş algının tesadüfi bir yan ürünü olarak Nahele, düşünceleriyle daha fazla meşgul oldu. Şu soruyu sorarak öğrenimiyle yeni bağlantılar gösterdi: “Irkçılık neden var? Irkçılık nereden çıktı?” (DR, 12/10). Şunları söylerken kendi düşüncesinin iç yüzünü gösterdi: “Belki de yaptığımız her şeyin, en ufak bir dereceye kadar bile olsa, bilinçaltında bencilce olduğunu çıkarıyorum. Tamamen başkaları için mi? Fedakarlık gerçekten var mı?” (DR, 10/24) Başka bir gün ise ahlakla ilgili fikirleri araştırdı. “Çocuklara büyürken bazı ahlak kurallarını öğretiyoruz. Hangi noktada hayatımızda önemsiz hale geliyorlar? Hayatta bunları göz ardı etmemizin nedenleri neler?” (DR, 12/18). Bu dahili diyaloglar, öğrencinin iyi muhakeme becerilerini içselleştirdiğini ve kendi başına düşünmeyi öğrendiğini gösterdi.

Daveti yapmak için topluluk balosunu kullanan öğrenciler, kişisel hikayelerini, zorluklarını, ham düşüncelerini ve açıkça formüle edilmemiş fikirlerini paylaşma yetkisine sahip oldular. Öğrenciler kendi hayatlarından ve bağlamlarından kaynaklanan anlamlı ve tartışmalı konuları keşfetme akademik özgürlüğünün tadını çıkardılar. Peleke aslında daha fazla bilgi ve daha fazla güçle ödüllendirildiğini düşünüyordu. Olumlu bir şekilde şu yorumu yaptı: “Aslında kendinize ve diğer insanlara faydası oluyor, o tek bilgiye güvenerek tek taraflı davranmıyorsunuz” (CD, 10/30). Tartışmaları daha önceki deneyimleri, düşünceleri, duyguları ve fikirleriyle bağlantılıydı ve sınıftaki bu deneyimler yoluyla öğrenildi. Bu teşvik edici ve güvenli öğrenci topluluğu sayesinde Liko, diğer sınıflardaki hakaret deneyimlerinin üstesinden gelmeyi başardı.

PI katılımcılarının bazen kendi soruları ve tartışmaları sırasında başkalarının soruları nedeniyle kafaları karışıyordu. Düşüncelerini organize etmede ve fikirlerini ifade etmede zorluklar yaşadılar. Peleke paylaştı

Daha fazla terimi anlamaya çalışmam gerektiğinden uzaklaşıyorum. İnsanların ne söylediğimi anlamasını sağlamalıyım. Sadece açıklama yapmak istiyorum, örnekler, muhtemelen anlamak ve çözmek için bazı yeni kelimelere bakmam gerekecek. (CD, 11/6)

Bazı öğrenciler başlangıçta düşüncelerini paylaşma konusunda özgüven eksikliği yaşadılar. Örneğin Kanani, düşüncesinde düşük öz-yeterlik sergiledi. “Bunu yazdım, ama…çünkü…ben yazdım, bunun iyi bir yansıma olduğunu düşünmüyorum. Anlamıyorum” (CD, 10/16). Fikirlerini sınıfta paylaşmanın bir risk olduğunu hissetti. O açıkladı,

“İlerleyebilmemiz için belirli bir risk almamız gerektiğini söyledim. Paylaşmak istemediğimde, sanırım bu dersimizin ilk günüydü, paylaşmak istemedim ama sonra görevimizin ilerlemesi için paylaşma riskini almam gerektiğini de hissettim. (CD, 11/17)

Kanani’nin özel eğitim kursunda diğer katılımcıların paylaşmadığı benzersiz bir zorluğu vardı; derslere odaklanmak yerine her gün neredeyse 10 saat çalışmak zorundaydı. PI kursunun kendisine kalıpların dışında düşünme konusunda ilham vermesini takdir etti. Ancak ders boyunca fikirlerini ifade etme, derinlemesine düşünme gibi üstesinden gelemediği birçok zorlukla da karşılaştı. Tüm bu zorluklar Kanani’nin okula devamsızlığıyla sonuçlanabilir.

Dönemin sonuna gelindiğinde, öğrencilerin tümü belirli muhakeme becerilerini (örn. sorular sorma, varsayımlarda bulunma, kanıtları kullanma, İyi Düşünür Araç Setini uygulama) ve ayrıca karar almayı ve problem çözmeyi öğrendiler. Öğrenciler, akranlarından, öğretmenlerinden ve misafirlerinden edindikleri çoklu bakış açılarını takdir ettiklerini, çünkü çeşitli alanlardaki fikirlere ilişkin bir anlayış geliştirdiklerini ve bu fikirleri yorumlamak ve hayatlarını daha iyi yaşamak için gerekli beceri, bilgi ve tutumu edindiklerini ifade ettiler.

Öğrenmenin Uygulanması

Tartışmalara katılırken katılımcılar, kendi düşünceleri üzerinde düşünmelerine, kişisel inançlarını incelemelerine ve daha sonra hayatlarında değişiklikler yapmalarına ilham veren birden fazla bakış açısına maruz kaldılar. Ders, öğrencilerin iç dünyalarını uyandırdı ve kendi benzersiz potansiyellerini keşfetmelerine yardımcı oldu. Peleke kişisel inançlarını ifade etme konusunda kendine olan güvenini artırdı. Örneğin şunları yazdı:

P4c’nin günlük olarak hissettiklerine olan etkileşim ve katılım nedeniyle bu dersi alarak kişisel bir değişime başlıyorum ve aynı zamanda topluluğa katılarak ve yaptığımız iş hakkında görüş ve fikirlerimi paylaşarak daha az kaygılı hale geldim. verildi ve bazen kendi kişisel hayatım hakkında. (12/18)

Hayatlarının amacı ve anlamı hakkında düşünmeye başladılar. Her öğrenci kendi yaşamının anlamını oluşturmak için aktif olarak kendi yolunu seçti. Yaşayan bir felsefe yarattılar ve aldıkları kararlarda ve hayatlarını yaşadıklarında yeni öğrendiklerini uyguladılar. Örneğin arkadaşlarıyla PI’ya katıldılar ve fikri güvenlik kavramını ailelerine ve topluma taşıdılar. Örneğin Makali sınıf dışında p4cHI etkinliklerine katılıyordu.

Bunu dışarıya taşıyabilmek için bu dersin eğlencesi olduğunu söyleyebilirim.… arkadaşım… gerçekten tüm terimleri kullanmaya başladı, nedenleri neler gibi, varsayabilir miyim…. Bu tür tartışmaları okuldan sonra öğle yemeğinden sonra yaptık. Bu gerçekten ilginç… Bu beni herhangi bir şey hakkında derinlemesine düşünmeye sevk ediyor. (CD, 11/6)

PI katılımcıları anlamlı bir yaşam için sadece kendi eğilimlerini ve seçeneklerini dikkate almakla kalmadı, aynı zamanda daha insani ve demokratik bir toplum ihtiyacını da dikkate aldı. Kendileri ve toplum hakkında daha bütünsel ve bütünleyici bir anlayış oluşturmaya başladılar. İlgi çekici ve dinamik düşüncelerini uygulamaya koymayı öğrendiler. Örneğin, etik egoizmi ve fedakarlığı öğrendikten sonra Liko şöyle sordu: “Fark ettim ki, kendimize fayda sağlamaktan bahsediyoruz. İyi ya da kötü niyetli olduğumuzu konuştuk. Düşündüm ki, bu iyi veya kötü niyetlere sahip olmanızın nedeni nedir ve neden bunlara göre hareket ediyorsunuz?” (CD, 10/17) Liko insan doğasını ve kendi bilgisini sorgulamaya başladı; “Herkesi duyduğumda daha fazla değerim var. Doğru olduğunu düşündüğüm şey mi? Beni ne daha mutlu eder? İnsan doğasının ne olduğunu düşünüyorum?” (CD, 10/28) Bir de “Ahlak açısından doğru ve yanlış nedir?” diye düşündü. (DR, 12/5) Öğrenimini dünya sorunlarıyla ilişkilendirerek şu soruyu sordu: “Gerçekten ırkçılıktan kurtulmanın bir yolu var mı? WATR’ler neden ırkçılıktan kurtulamıyoruz?” (DR, 12/10) Çevreye gösterdiği özeni göstererek, “WATR’de insanların çevreye bu kadar zalim davranmasının nedenleri nelerdir?” diye sordu. (DR, 12/16)

Kişisel mutlulukla ilgileniyorlardı ve dengeli, huzurlu bir yaşam sürmek istiyorlardı. Sosyal adalet, demokrasi ve çok kültürlülük idealleri için çabalamak ve kamu yararına katkıda bulunmak için ilham aldılar. Sınıfta, ergenliğin gelişimsel geçiş döneminde onlara yardımcı olan toplumun sosyal, politik, ekonomik ve ahlaki zorunluluklarını sorguladılar. Kadınların, çocukların, azınlıkların, doğanın, ötekileştirilenlerin gizli seslerini keşfettiler. Birçoğu eve döndüklerinde sınıfta sorulan sorular üzerinde düşünmeye devam etti ve bu derse tekrar gelmeyi sabırsızlıkla bekledi. Bu özellikler evin çatısının hemen altına, en yüksek yere yerleştirilmiştir. Çatı , Maslow’un (1968) ihtiyaçlar hiyerarşisine benzer şekilde üçgen şeklindedir . Bu beceri ve amaçların, öğrencilerin artan özgüven ve kendini gerçekleştirme geliştirmelerine yardımcı olacağını umuyoruz. Öğrencilerin çevrelerindeki yeni bilgi ve kaynakları kullanmasını sağlamak ve onların düşünce ve yaşam tarzlarını aşmalarına yardımcı olmak aynı zamanda eğitimin amaçlarından biridir. Rengi mordur, asilzadeyi ya da her birimizin içindeki en iyiyi anmak için.

Tartışma

Niteliksel yöntemler uygulayan bu çalışma, ergenlerin öğrenme deneyimini hangi sınıf bağlamlarının, koşullarının, söylemlerinin, araçlarının ve uygulamalarının desteklediğine dair daha derin bir anlayış geliştirdi. PI Öğrenci Akademik Katılım Çerçevesine ( Şekil 1 ) atıfta bulunarak, altı katılımcının ilgi çekici bir PI sınıfına ilişkin algıları üç ana temaya ayrılabilir: Birincisi, güvenli ve olumlu bir sınıf ortamını sürdürmek, öğrenme için temel bir koşuldur. İkincisi, soru sormak, fikirleri paylaşmak, dikkatle dinlemek, derinlemesine düşünmek ve bağlantılar kurmak, PI sürecinde ilgi çekici bir sınıfın tezahürleridir. Üçüncüsü, öğrenciler yeni bir felsefeyi yaşayarak öğrenme deneyimlerini aşarlar.

Öğrenci nitel verilerinde, öğrencilerin öğrenmeye katılmalarının en önemli nedeni veya ortaya çıkan en dikkat çekici tema, PI sınıfının öğrencilerin öğrenmesini ve gelişimini teşvik eden entelektüel açıdan güvenli bir ortam yaratmasıydı. Vygotsky’nin (1935/1994) teorisini tekrarlayarak , sosyal-tarihsel çevrenin bağlamı öğrencilerin öğrenmesini önemli ölçüde etkileyebilir. Olumlu bir sınıf ortamının sürdürülmesi, öğrencilerin öğrenmede başarılı olmaları için temel bir koşuldur. Her birey sosyal olarak temellendirilmiş bir benliktir ve “sosyal bir çevrede yaşamanın devam eden sürecindedir” ( Campbell, 1995 , s. 40). Öğrencilerin ve öğretmenlerin sınıfta entelektüel açıdan güvenli bir ortam yaratması gereklidir. Bu anlayış yerini çoğu zaman bir araştırmadan ortaya çıkan karşıt görüşlere ve iddialara saygı duymaya bırakır. Farklılıklar, araştırmanın yönünü bir tartışmaya veya popülerlik yarışmasına yönlendirmek yerine, entelektüel açıdan güvenli bir sınıf bunları tanıyacak, inceleyecek ve kutlayacaktır. Bu farkındalık, daha az korkutucu bir sınıf ortamı yaratmak ve tüm öğrencilerin araştırma topluluğuna aktif katkıda bulunanlar olmalarını sağlamak için gereklidir.

Katılımcılar, dairesel oturma düzeninin ve sınıf mevcudunun küçük olmasının kendilerini bazı sosyal ve duygusal streslerden kurtarabilecek bir ortam oluşturmasına yardımcı olduğunu belirtti. Entelektüel açıdan güvenli topluluk, onlara birbirleri arasında bağlantılar ve ilişkiler kurmaları için sürekli fırsatlar sağladı. Yargılamanın ve korkunun ortadan kaldırılması, farklı etnik kökenlere, inançlara ve dünya görüşlerine rağmen kişisel deneyimlerini açıkça paylaşabilecekleri ve tartışmalı konuları akranlarıyla keşfedebilecekleri bir alan yarattı ( Makiau, 2010 ; Miller, 2013 ). Özel eğitim sınıfında Nahele ve Makali sık sık seslerini yükselttiler ve sıklıkla katkıda bulunmak için gönüllü oldular. Kalani ve Peleke, genellikle konuşmadan önce zihinlerinde fikir ve sorular geliştiren, daha yansıtıcı öğrenicilerdi. Liko, en azından başlangıçta sınıfın ilk haftasında grupların önünde konuşmaktan rahatsızlık duyan utangaç bir öğrenciydi. Kanani fikirlerini paylaşma konusunda kendine güvenmiyordu. Bu farklılıklar kişiliklerin yanı sıra öğrenme tercihlerinden de kaynaklanıyor olabilir. Ancak güçlü bir topluluk, Liko, Kanani ve farklı öğrenme stillerine ve kişiliklere sahip diğer öğrencilerin katkıda bulunmasını sağladı. Nahele ve Makali gibi aktif katılımcılar, topluluk topunu kullanarak Liko ve Kanani’yi paylaşıma davet etti.

Araştırmalar, “başkalarıyla kişilerarası ilişkilerde önemli zorluklar yaşayan kişilerin, özellikle yaşlandıkça sınıfta sıklıkla bununla ilgili akademik zorluklar yaşadıklarını” gösterdi ( Winner, 2011 , s. 4). Freire (1970) şöyle yazmıştır: “Eğitim, öğretmen-öğrenci çelişkisinin çözümüyle, çelişkinin kutuplarının uzlaştırılmasıyla, her ikisinin de aynı anda öğretmen ve öğrenci olmasıyla başlamalıdır” (s. 72). Öğretmen öğrencilerin sosyal ilişkilerine önemli bir boyut kattı. Öğretmenler genellikle sınıfta daha yetenekli akranlardı ( Vygotsky, 1978 ), özellikle başlangıçta öğrencileri daha derin ve daha geniş düşünmeye itiyordu. Öğretmenler sadece “Ne demek istiyorsun…” veya “Açıklamak için belirli bir örnek kullanır mısın?” gibi sorular sorarak kolaylaştırıcı değil, aynı zamanda araştırmaya kendi düşünce ve fikirleriyle katkıda bulunarak katılımcıdırlar. Öğretmenler, ortak katılımcı olarak öğrencileriyle birlikte “gerçek” hale gelir ve böylece bir güven ortamı inşa edilir ( Purkey ve Novak, 1996 , s. 50). Topluluk olgunlaştıkça, öğrencilerin görüşleri öğretmenlerini giderek daha fazla etkiledikçe veya öğretmenlerinin düşüncelerini değiştirdikçe, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki rol bulanıklaşmaya başladı. Sosyal etkileşim yoluyla katılımcılar, öğretmenler ve öğrenciler bilgiyi bireysel ve anlamlı yollarla aktif olarak yarattı, yorumladı, yeniden düzenledi ve yeniden yapılandırdı. Bir sınıfın temel normları ve kültürü, özel eğitim sınıfının yeni bir öğretmen-öğrenci ilişkisi ve etkileşimi modeli elde etmesi ve öğrencileri ve öğretmenleri daha bağlantılı hale getirmesi nedeniyle dönüştürüldü.

Ev modelinin temel kısmında açıklanan, öğrencilerin güvenlik, ait olma ve saygınlık gibi temel psikolojik ihtiyaçları sınıfta karşılandığında, PI sınıfında sosyal ve bilişsel olarak daha iyi gelişirler ( Maslow, 1968 , 1987 ). p4cHI PI sürecinde katılımcılar, akranları ve öğretmenleriyle birlikte gerçekten merak ettikleri konu ve soruları düşündüler ve araştırdılar. Katılımcılar tarih gibi gerçekleri ve olayları ezberlemek zorunda oldukları diğer sosyal bilgiler derslerini eleştirdiler. Öğrencilerin kaygılarını ve motivasyonlarını bilen PI dersi, öğrencilerin deneyimlerini ve ön bilgilerini içerecek, ancak bunlarla sınırlı olmayacak şekilde bütünleştirecek, ilgi alanlarını ve ihtiyaçlarını göz önünde bulunduracak, aktif katılım ve tartışmayı destekleyecek, düşünme ve sorgulamalarını derinleştirecek ve çoklu etkileşimi teşvik edecek şekilde tasarlanmıştır. perspektifler. Sınıf, öğrencilere merak etme, keşfetme, keşfetme ve hayal etme fırsatları yarattı ve öğrencilerin bunun nasıl bir his olduğunu deneyimlemelerine olanak tanıdı. Sadece seçtikleri konuları ve öğrenmeyi ilginç buldular.

Öğrencinin akademik başarısı, öğrenme sürecine aktif ve işbirlikçi katılımın miktarından olumlu yönde etkilenir ( Coates, 2007 ). Katılım ve işbirliği düzeyi ile PI katılımcılarının Sade Vanilya etkinliklerine katılırken duydukları heyecan, öğrenmelerini estetik bir deneyime dönüştürdü çünkü hayat doluydu ve kendine has güzellik ve kendiliğindenlik biçimine sahipti. Pasif katılımcılardan, sınıflarında ve yaşamlarında düşüncenin ve değişimin aktif temsilcilerine dönüştüler.

Çözüm

Eğitimde mevcut krizlerden biri öğrencilerin gerçek kişilerarası bağlantılardan yoksun olmasıdır. Çağdaş örgün eğitim, öğrencilerin muazzam dış bilgi edinmelerine, iyi vatandaşlar olmak için beceri ve zenginlik biriktirmelerine ve iş gücünün bir üyesi olmalarına yardımcı olmasına rağmen, sağlık, mutluluk ve insani değerler gibi insan yaşamının ve varoluşunun temellerine yapılan vurgu sıklıkla göz ardı edilmektedir. veya dünya çapındaki eğitim sistemlerinde tamamen eksiktir ( Ozmon ve Craver, 2007 ). Eğitim ve öğretim, teknolojiyi öğretme ve öğrenmeye entegre etmeye giderek daha fazla çaba gösterirken, yüksek hızlı İnternet ve sosyal iletişim araçları, öğrenciler ve topluluklar arasındaki iç ve fiziksel bağlantıları güçlendirmiyor gibi görünüyor ( Xu, 2013 ). Genç nesiller bu yakınlık eksikliğini çok daha fazla yaşıyor. Ergenlerin çoğu kendileriyle, başkalarıyla, doğayla, çevreyle ve yaşadıkları zamanla teması kopuktur ( Roberts ve diğerleri, 2009 ).

Artık pek çok öğretmen öğrencilerin sınıftaki psikolojik ve sosyal ihtiyaçlarını tam olarak karşılayamıyor. Öğrencilerin eğitimlerine kendilerini adadıklarını hissetmemelerinin veya gelecekteki gelişimlerini yönlendirecek ve motive edecek anlamı bile oluşturamamalarının bir nedeni de budur. Deci ve Ryan’ın (1991 , 2008 ) araştırması özerklik, yeterlilik ve ilişkililiğin içsel motivasyonu besleyen koşullar olduğunu özetlemiştir. Geleneksel okul anlayışında öğrencinin kişiliği çoğunlukla göz ardı edilir; süreçte ilgi alanları, soruları, düşünceleri, kişisel deneyimleri, inançları, merakları göz ardı edilmiştir. Ancak PI ortamında öğrenciler merak etme, sorgulama, keşfetme ve deney yapma ruhlarını uyandırdılar. p4cHI öğretmenleri, öğrencilerinin akademik ihtiyaçlarıyla ilgilenmenin yanı sıra, öğrencilerin sosyal, duygusal, davranışsal ve psikolojik durumlarıyla da derinden ilgilenmektedir. Sınıf, cevaplarının, düşüncelerinin ve sorularının ancak öğrencilerin öğretmenlerinin veya ders kitaplarının cevaplarıyla uyumlu olması durumunda “doğru” olabileceği ve yalnızca otorite figürlerinin doğru cevaplara sahip olduğu ve “metnin neyle ilgili olduğunu” ve “nasıl olduğunu” açıklayabileceği fikrinden uzaklaştı. okumayı bitirdikten sonra bu soruyu cevaplamak için” ( Miller, 2013 ). Öğrenciler bu varsayımların üstesinden geldikçe ve kişisel deneyimlerinin, gerçek düşüncelerinin sağlam deliller ve mantıkla desteklendiğinde ve öğretmen ve toplum tarafından ciddiye alındığını fark ettikçe, öğrenmeleriyle içsel olarak ilgilenmeye başladılar.

Bir dünya hayal edersek, eğitimcilerin sınıf ortamlarını insanın keşfetme merakına, kendi tanımladığımız anlamı inşa etmeye yönelik coşkulu arzusuna dayalı hale getirebilselerdi güzel olmaz mıydı? p4cHI araştırma topluluğu, öğrencilerin kendi bireysellikleri ve diğer insanlarla temel bağlantılar kurmaları için alan ve fırsat yaratır. Öğrencilerin kendi düşünceleriyle, duygularıyla düşünceleri arasında ve benliklerinin diğer yönleriyle bağlantı kurmalarına yardımcı olur. İşbirliğine dayalı öğrenmeye katıldıkça daha iyi öğrenci ve öğretmen bağlantılarını teşvik eder. Öğrenciler, kendi yaşamlarını ve donmuş düşüncelerini incelemenin ve inançlarına meydan okumanın bir yolu olarak araştırma topluluğunda uygulanan düşünme araçlarını kullanabildiler ve bu da onların akademik içeriğe kişisel anlam yaratmalarına olanak tanıdı.

Araştırma, eğer öğrencilere kendi içlerinde, başkalarıyla ve dünyayla düşünüp yeniden bağlantı kurmaları için zaman ve alan sağlarsak, eğitimin daha iyi bir kişilik geliştirebileceğini kanıtladı. Bu tür içgörüler, öğretmenlere Hawai Adaları içinde ve ötesinde daha etkili P4C eğitimini uygulamaya yönelik öneriler ve çıkarımlar sağlayabilir.

Veri Kullanılabilirliği Beyanı

Bu çalışma için oluşturulan veri kümeleri talep üzerine ilgili yazarın kullanımına sunulmaktadır.

Etik Beyanı

İnsan katılımcıları içeren çalışmalar Manoa’daki Hawaii Üniversitesi tarafından incelendi ve onaylandı. Bu çalışmaya katılmak için yazılı bilgilendirilmiş onam, katılımcıların yasal vasisi/yakın akrabaları tarafından sağlanmıştır.

Yazar Katkıları

LL araştırmayı yürüttü ve bu metni yazdı.

Finansman

Bu çalışma Çin Ulusal Sosyal Bilim Vakfı tarafından 19CZX049 numaralı hibe kapsamında desteklenmiştir.

Çıkar çatışması

Yazarlar, araştırmanın potansiyel çıkar çatışması olarak yorumlanabilecek herhangi bir ticari veya finansal ilişkinin bulunmadığı bir ortamda gerçekleştirildiğini beyan etmektedir.

Teşekkür

Yazar, araştırmadaki yardımları için Amber Makaiau, Thomas Jackson, Di Xu, Katherine Ratcliffe ve Cheriesse Shiroma-Ming’e ve önceki taslaklara ilişkin yapıcı ve anlayışlı yorum ve önerileri için hakemlere teşekkür eder.

Dipnotlar

1. ^ Sade Vanilya, sınıftaki tartışmayı, diyaloğu ve sorgulamayı organize etmeye yönelik bir stratejidir. Beş adımdan oluşur: (1) OKUMA: Öğrenciler metin, sanat, müzik veya video gibi bir tür uyaranı okur veya bunlara maruz kalır. (2) SORU : Her öğrenci uyaranın harekete geçirdiği zorlayıcı bir soru yaratır. (3) OY : Öğrenciler tartışmak istedikleri bir soruya oy verirler. (4) DİYALOG, SORUŞTURMA ve MÜCADELE : Bu süre zarfında katılımcılar, sorunun arkasındaki konuyu derinlemesine araştırmak için içgörü, örnekler ve karşı örnekler sunabilir ve sorular sorabilir. Bu bir argüman ya da tartışma değil ,birden fazla perspektifin dikkate alınması ve araştırılmasıdır. (5) YANSITMA ve DEĞERLENDİRME : Kapanış, araştırmanın sonunda her öğrencinin bir dizi yansıtıcı soruya yanıtlarını yazması veya sözlü olarak paylaşması yoluyla oluşturulur.

Referanslar